විජයානන්ද ජයවීර විසින් සිය වෙබ් අඩවිය වන JAYAVOICE හි පළ කරන ලද ලිපියකි. උපුටා ගැනීම: https://jayavoice.com/2020/05/05/කලා-හා-මානව-ශ්%e2%80%8dරාස්ත්%e2%80%8dරී/
අපේ විශ්ව විද්‍යාල වල කලා සහ මානව විද්‍යා විෂය හදාරන ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව ඒ විෂයයන් තරයේ ඉගෙන ගැනීමට දක්වන උනන්දුව මද බව අසන්නට ලැබේ.
කලා සහ මානව ශ්‍රාස්ත්‍රීය විෂයන්‍ මෙන් නොව භෞතික, රසායනික හා ජීව විද්‍යා වැනි ශුද්ධ විද්‍යා විෂයයන් ඉගෙන ගැනීම, බොහෝ විට අතීත හා සමීප සුසමාදර්ශයන් (paradigm) වෙනස් කරන සුලු, විද්‍යා පර්යේෂණ නිගමන වලින් මෙහෙය වෙයි. එයට වෙනස් ව කලා හා මානව ශ්‍රාස්ත්‍රීය විෂයයෙහි වෙනස් කම් සිදු වන්නේ නිරන්තරයෙන් සංක්‍රාන්තියට (transition) ලක් වෙන සංස්කෘතියකට එම විෂය ක්ෂේත්‍ර අයත් වන බැවිනි. බොහෝ විට එම සංක්‍රාන්තීය වෙනස්කම් සිදු වන්නේ ආභ්‍යන්තරික මතභේද, වාද විවාද, රස වින්දනයේ ඇතිවෙන වෙනස් කම්, සමීක්ෂණ මගින් තහවුරු කිරීමට තැත් කරන දේශපාලනික හා දාර්ශනික මත ආදිය සමතික්‍රමණය වීම් ආදී වශයෙනි.
කෙසේ වුව ද උසස් අධ්‍යාපනයේ නිරත වන ඇතැම් ශිෂ්‍ය සමූහයන් අතර කලා හා මානව ශ්‍රාස්ත්‍රීය විෂයයන් ඉගෙන ගැනීමේ දී විෂය උනන්දුව අඩු වන්නේ ඇයි ද යන්න ගැඹුරින් සලකා බැලීමට ප්‍රවේශයක් වශයෙන් ඉගෙනීම සහ ඉගැන්වීම අතර තිබෙන සම්බන්ධතාව ඒ පිළිබඳ ව පළ ව ඇති ප්‍රාමාණික අදහස් ද උපයෝගී කර ගෙන සාකච්ඡාවට ලක් කළ යුතුයැ‘යි මම අදහස් කරමි. මෙකී අදහස් බොහෝමයක් Heather Fry, Steve Ketteridge සහ Stephani Marshall විසින් සංස්කරණය කරන ලදු ව Routledge ප්‍රකාශකයන් විසින් තෙවැනි සංස්කරණයක් වශයෙන් 2009 දී පළ කළ A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education පොතේ එන ඇතැම් ලිපි ඇසුරෙන් ඉදිරිපත් කර ඇත.
අප ඉගෙන ගන්නේ කෙසේ ද? නැතහොත් ඉගෙන ගැනීම සාක්ෂාත් කරවන්නේ කෙසේ ද? වැනි ප්‍රශ්න වලට සරල පිළිතුරු සැපයීම කොහොමත් අසීරු ය. මෙයට එක් හේතුවක් වන්නේ අධ්‍යාපනය එකිනෙකින් වෙනස් වන්නා වූ සුවිශේෂ අභිප්‍රාය හා සන්දර්භ තුළ ක්‍රියාත්මක වන බැවිනි. අනෙක් අතට සියලු පැතිවලින් ම බැලුවොත් ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව ද සමන්විත වන්නේ අතිශයින් බහුවිධ ස්වාභාව සහිත සාමාජිකයන්ගෙන් ගෙනි. සියලු දෙනා ම එක ම ආකාරයකට ඉගෙන ගන්නේ නැත. ඉගෙන ගැනීමට ලක් වන ශිෂ්‍යයන්ගේ පසුබිම් විවිධ ය. ඉගැන්වීම සහ ඉගෙන ගැනීම අතර පවතින සම්බන්ධතාව පිළිබඳ අපේ දැනුම ද මුළුමනින් ම සම්පූර්ණ එකක් නොවේ. උගන්වන අයගේ හා ඉගෙන ගන්නා අයගේ ආකල්ප හා ක්‍රියාකාරකම් ද ඉගෙන ගැනීමේ ප්‍රතිඵලයට බලපායි.
අනෙක් අතට උසස් අධ්‍යාපනයේ දී මානව ශාස්ත්‍ර හා කලා විෂය ඉගෙන ගැනීම තේරුම් ගත යුතු වන්නේ හුදෙක් ශිෂ්‍යයාගේ කුසලතා හා නිපුණතා වැඩිදියුණු කිරීම අරමුණු කොට සම්පාදනය කරගත් ඉගෙන ගැනීමකට වඩා අධ්‍යන කටයුතු මාලාවක් හරහා ශිෂ්‍යා කිසියම් ‘ඥාන කායක්‘(body of knowledge) සමග විචාරශීලී ව නිමග්න වීමේ (engagement) සවිඥානික ක්‍රියාවලියක් වශයෙනි.
ඥාන කායක. ඥානය යනු තේරුම් ගැනීම පිණිස පවතින දෙයක් යැයි කිව හැකිය. වෙනත් අන්දමකින් කිව හොත් ප්‍රාථමික විෂයයක් වශයෙන් ඥානය හැදින්විය හැකි අතර එය තේරුම් ගන්නේ ද්විතීයික වූ භාවිතය හරහා ය. එහෙත් ඒ කියමන පවා අර්බුදකාරී කියමනක් විය හැකිය. මන්ද ඥානය යනු හුදෙක් අමු ම අමු දත්ත ගොඩක් පමණක් නොවන බැවිනි. තේරුම් ගැනීම යන්නෙන් ම අදහස් කෙරෙන්නේ ද ඥානය ගොඩ නැගීමයි. එහෙත් ඥානය යන්න හුදෙක් අර්ථකතනීය ක්‍රියාවක් පමණක් වශයෙන් සැලකිය නොහැකිය. ඥානය හෙවත් වඩා සුවිශේෂ ලෙස කිව්වොත් විවිධාකාර ඥාන ප්‍රභේද යනු ඓතිහාසික ව ගොඩ නැගුණ දේවල් ය.
ඉගෙන ගැනීම යන්න තේරුම් කිරීමට ඥානය දරා සිටින මනෝ ව්‍යුහ නොකඩවා ගොඩනැගීම හා වෙනස් වීමට ලක් වීම යොදා ගත හැකි බව මනෝවිද්‍යාවේ එන වඩා නූතන අභිනිර්මාණවාදී (Constructivist) න්‍යායන්ගෙන් පැවසෙයි. එහි දී මේ මනෝ ව්‍යුහ හැදින්වෙන්නේ Schemata හෙවත් පටිපාටි වශයෙනි. නව අවබෝධ, අත්දැකීම්, තොරතුරු, ක්‍රියාකාරකම් ස්වීයකරණය කර ගැනෙන්නේ මෙකී පටිපාටි වල ඇතිවෙන වෙනස් වීම් නිසා ය. මේ අනුව ඉගෙනීම සිදුවීම යනු ඇත්ත වශයෙන් ම ඉහත කී පටිපාටි වල වෙනස් වීම් නිසා පුද්ගල චින්තනයේ විපර්යාසයක් ඇතිවීමකි.
යට කී මතය විසිවැනි සියවසේ විසූ සම්භාවනීය අධ්‍යාපනඥයන් දෙදෙනෙකු වූ පියාජෙට් (1950) සහ බ්‍ර‍රූනර් (1960ල1966) ගේ අදහස් වලට බෙහෙවින් බලපා තිබේ. බ්‍ර‍රූනර් විසින් පෙන්වා දුන් ආකාරයට යම්කිසි ශික්ෂණයක් සම්බන්ධව සිතිය යුතු ආකාර ශිෂ්‍යයන්ට හඳුන්වා දීම සහ අනුක්‍රමයෙන් සංකීර්ණ වන මට්ටම් ඔස්සේ සර්පිලාකාර ව ගොඩ නැගෙන විෂය මාලාවක් මගින් වඩ වඩා විචාරශීලී ලෙස දැනුම පුන පුනා විමසීම වැනි සංකල්ප ඉහත කී අභිනිර්මාණවාදී න්‍යායේ බලපෑම නිසා ඇති වූ වක් බව සැලකේ.
අභිනිර්මාණවාදයට අනුව අප ඉගෙන ගන්නේ පරණ අවබෝධ සහ දැනුම වෙනුවට එය ඉක්මවා යන අළුත් අවබෝධ හා අළුත් දැනුම් ආරෝපණය කර ගැනීමෙනි. ඒ අනුව ගුරුවරුන් විසින් මතක තබා ගත යුතු මූලික ම කාරණය නම් ශිෂ්‍යා තුල අදාළ විෂය ගැන ඇති දැනුම ඉතා ප්‍රාථමික හෝ මුළුමනින් ම වැරදි සහගත වුව ද ඉගැන්වීම යනු ශිෂ්‍යයාගේ මනස හිස් කඩදාසියක් වශයෙන් සලකා කටයුතු කිරීම නොවන බවයි. ඒ නිසා ශිෂ්‍යා තුළ ඉගෙන ගැනීමට අවතීර්ණ වන විට තිබූ ඥානයේ සහ අවබෝධයේ වෙනස්කමක් ඇති කිරීමකින් තොර ව ඉගෙන ගැනීමක් සිදු වන්නේ නැත.
ඉගෙනීම යනු හුදෙක් දැනුම එකතු කිරීමක් වශයෙන් ඇතමෙක් කල්පනා කළ හැකි නමුත් ගුරුවරුන්ගේ එක් අභිප්‍රායක් විය යුත්තේ ඔවුන්ගෙන් ඉගෙන ගැනීමට එන අය තුළ ඒ වන විටත් පවතින පරණ දැනුම වෙනස් කිරීමට කටයුතු කිරීමයි. ඇතැම් විටක සැලකිය යුතු පුද්ගල විපර්යාසයකින් තොර ව පවතින දැනුමට අමතර කරුණු කාරණා එක් විය හැකිය. එහෙත් අවබෝධය හා නිර්මාණශීලීත්වය වඩා දියුණු තලයකට නැංවෙන ඉගෙන ගැනීමක් සාමාන්‍යයෙන් සිදු වන්නේ මනෝ ව්‍යුහය වෙනසකට ලක් කරන පටිපාටි වඩා පරිණත අවබෝධ හා සම්බන්ධතා ග්‍රහණය කර ගැනීම නිසා ය. එවැනි වෙනසක් නිසාම අර කී අන්දමින් දැනුමට එකතු වෙන අළුත් කරුණු කාරණා වඩාත් තහවුරු ලෙස ධාරණය කර ගැනීමට ශිෂ්‍යයාට හැකි වෙයි.
ඉගෙන ගැනීමේ එළඹුම්
ශිෂ්‍යා හා ඉගනුම් කර්තව්‍යය අතර ඇති අන්තර් සම්බන්ධතාව විමසා බැලීම පිණිස මාර්ටන් (1975) නමැති අධ්‍යාපනඥයා කළ පරීක්ෂණ වලට අනුව ඉගනුම් කර්තව්‍යය සම්බන්ධයෙන් ශිෂ්‍යයන්ගේ එළඹීමේ ස්වභාවය නැතහොත් අභිප්‍රාය තීරණය වන්නේ ඔවුන් කොතෙක් දුරට එකී විෂයයේ විචාරශීලී ව නිමග්න වී සිටින්නේ ද යන්න මතය. ඉගෙන ගැනීම සම්බන්ධ ශිෂ්‍යයන් විසින් ගනු ලබන මේ එළඹීම් වල ස්වාභාවය අනුව ඉගෙනීමේ ප්‍රතිඵලය ද වෙනස් විය හැකිය. මාර්ටන් හුවා දක්වන ආකාරයට මෙකී එළඹීම් ස්වාභාවයෙන් දෙයාකාර වේ. ඉන් එකක් ඉගෙන ගැනීමේ ගැඹුරු එළඹුම් (deep approaches to learning) යනුවෙන් හැදින්වෙන අතර අනෙක ඉගෙන ගැනීමේ මතුපිට එළඹීම් (surface approach to learning) යනුවෙන් හැදින්වේ.
මෙහි දී ඉගෙන ගැනීමේ ගැඹුරු එළඹීම යන්නෙන් අදහස් වන්නේ අවබෝධය සහ අර්ථය සොයා ගැනීම අරමුණ කර ගෙන ශිෂ්‍යයන් විසින්, පවතින අවබෝධ හා නව සංකල්ප සංසන්දනය කරමින්, නව අදහස් එතෙක් පැවති දැනුමෙන් වෙන් කර ගනිමින් විෂයයට අදාළ මූලික තේමා සහ සංකල්ප විචාරශීලී ව නිර්ණය කර ගැනීමයි. කෙටියෙන් කිව හොත් ඉගෙන ගැනීමේ ගැඹුරු එළඹුමක් ඇතිවෙන්නේ ශිෂ්‍යයා සිය ඉගෙනීම තුලින් අදාළ විෂය කරුණු පිළිබඳ උපරිම අර්ථය අවබෝධ කර ගැනීමට තැත් කිරීමේ දී ය. එකී අවබෝධය ඇති කර ගැනීම සාර්ථක කර ගත හැකි වන්නේ ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය පුරා සිය ඥානනීය චින්තනය (cognitive processing) ඉහළ තලයක පිහිටුවා විෂය කරුණුවල විචක්ෂණ ලෙස නිමග්න වීමෙනි. එහි දී කරුණුමය විස්තර ඉගෙන ගනු ලබන්නේ සමස්ත අර්ථය සන්දර්භය ලෙස යොදා ගනිමිනි. ඇතැම් සමීක්ෂණ වලින් හෙලි වී ඇති පරිදි ඉගැන්වීම් ඉගෙනීම් කටයුතු වල දී ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය භාවිතාවක් යොදා ගන්නා කථිකාචාර්යවරු සිය ශිෂ්‍යයන් ඉගෙන ගැනීමේ ගැඹුරු එළඹුම කරා යොමු කිරීම දිරි ගන්වන්නෝ වෙති.
ඉගෙන ගැනීමේ මතුපිට එළඹීම යන්නෙන් අදහස් කෙරෙන්නේ ශිෂ්‍යයෝ පැවති දැනුම සහ නව දැනුම අතර ඇති වෙනස අවබෝධ කර ගැනීමකින් තොර ව විෂයානුබද්ධ කරුණු වන පොත් කර තමන්ට ලැබුණු පැවරුම බැහැරින් පැට වූ දෙයක් ලෙස සලකා සම්පුර්ණ කර දීමයි. එවැනි එළඹීමකට හේතු වන්නේ පරිපූර්ණ ඉගෙන ගැනීමක් සිදු වී ඇති බව මවා පෑමට ශිෂ්‍යයන්ට අවශ්‍ය වූ විට දී ය, එහි දී ශිෂ්‍යයාගේ ඥානනීය චින්තනය අවිචක්ෂණීය තලයකින් ඔබ්බට නො යයි. එවැනි මතුපිට එළඹිමකදී කරුණු කාරණා මතක තබා ගැනෙන්නේ ඒවා අර්ථාන්විත රාමුවක පිහිටුවා ගැනීමෙන් තොර ව ය.
නිදර්ශනයකින් මෙකී දෙය කාර එළඹීම් තේරුම් ගැනීමට හැකිය. සමාජ විද්‍යාව හදාරන සිසුන් අතරින් ගැඹුරු එළඹුමකින් ඉගෙනීමේ යුක්ත ව නිශ්චිත පෙළක් කියවීමේ යෙදෙන ශිෂ්‍යයෝ එකී පෙළෙහි අඩංගු මූලික තේමාව සහ එකී තේමාව මගින් හුවා දක්වන තර්කාදිය සමග මුළුමනින් ම නිමග්න වී එය ස්වීයකරණය කර ගනිති. එහෙත් මතුපිට එළඹීම අනුගමනය කරන ශිෂ්‍යයෝ අදාළ පෙ‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍ළ හුදෙක් අනුක්‍රමික ලෙස කියවා හමාර කිරීමට උත්සුක වන බැවින් එහි එන මූලික තේමාව හඳුනා ගැනීමට අසමත් වෙති.
කෙසේ වෙතත් මෙකී ගැඹුරු එළඹීම හෝ මතුපිට එළඹීම ඒ ඒ ශිෂ්‍යයාට ආවේණික වූ සදාතනික චරිත ලක්ෂණයක් ලෙස නො සැලකිය යුතු බව බිග්ස් සහ රම්ස්ඩෙන් පෙන්වා දෙති. රම්ස්ඩෙන් කියන අන්දමට ශිෂ්‍යයන් මේ එළඹුම් තෝරා ගන්නේ තමන්ට පැවරෙන කටයුත්ත තේරුම් ගන්නා ස්වාභාවය අනු වය. ඒ අනුව උචිත එළඹුම තෝරා ගැනීම පිළිබඳ තීරණය පෞද්ගලික මෙන් ම අවස්ථානුකූල ද විය හැකියි. ඒ නිසා ඉගෙනීම සදහා තෝරා ගන්නා එළඹුම ශිෂ්‍යයාගේ ආවේණික චරිත ලක්ෂණයක් මත තීරණය වන දෙයක් නොවන බවත් එය තීරණය වන්නේ ශිෂ්‍යයා ඉගෙන ගැනීම සිදු කළ යුතුයැ’යි බලාපොරොත්තු වන ඉගැන්වීමේ පරිසරයට (teaching environment) දක්වන ප්‍රතිචාරයක් වශයෙන් බවත් රම්ස්ඩෙන් (1988) පෙන්වා දෙයි.
ඉහත කී එළඹුම් දෙකට අතිරේක ව විභාග ඇගයීම් ආදී අවස්ථාවල දී ශිෂ්‍යයන් විසින් උපයෝගී කර ගන්නා තුන්වැනි එළඹුමක් ද ඇති බව බිග්ස් පෙන්වා දෙයි. ඔහු එය හඳුන්වන්නේ උපක්‍රමික එළඹුම හෙවත් මුදුන් පත් කර ගැනීමේ එළඹුම යනුවෙනි. මෙහි දී අවධාරණය කෙරෙන්නේ විභාග වල දී ඉහළ සාමාර්ථයක් ලබා ගැනීම අරමුණ කොට ශිෂ්‍යයන් සිය ඉගෙනීමේ කාර්ය උචිත ලෙස සංවිධානය කර ගැනීමයි. නිරන්තරයෙන් ම ගැඹුරු එළඹුම උපයෝගී ශිෂ්‍යයන් පවා හුදෙක් විභාගයට හෝ ඇගයීමට මුහුණ දීම පිණිස මතුපිට එළඹුම ට අයත් ඇතැම් උපක්‍රම යොදා ගනී. ඒ අනුව යට කී ඹ්නෑම එළඹුමක් පුද්ගලයෙකු ඉගෙන ගන්නා ආකාරය පිළිබඳ ව නිශ්චිත හෝ නො වෙනස් වන ලක්ෂණයක් නොවේ. බිග්ස් පෙන්වා දෙන ආකාරයට ඉගෙන ගැනීමට ශිෂ්‍යයන් යොදා ගන්නා එළඹීම් ඉගැන්වීම-ඉගෙන ගැනීම යන සන්දර්භය තුළ වෙනස් කළ හැකි දේවල් ය.
උසස් අධ්‍යාපනයට ඇතුළු වන බොහෝ සිසුදරුවන් තුළ ඇතිවෙන වැරදි වැටහීමක් වන්නේ විෂයයක් යනු විශාල කරුණුමය දැනුමකට සීමා වන්නක් හෝ නිශ්චිත පියවර හෝ නියාම ප්‍රමාණයක් පිළිබඳ ව ඉහළින් ඉගෙන ගැනීමකට සීමා වන්නක් වශයෙනි. ඒ අනුව විශේෂඥයෙකු වීමට තමන්ට අවශ්‍ය වන්නේ තමන්ගේ පවතින දැනුම් ප්‍රමාණයට අළුත් දැනුම් ප්‍රමාණයක් එකතු කිරීම පමණක් බව ඔවුහු විශ්වාස කරති. ශිෂ්‍යයන් තුළ ඇතිවෙන එවැනි සීමිත සංකල්ප අභියෝගයට ලක් කොට වෙනස් කිරීම ගුරුවරයාගේ වග කීමයි. ඒ උදෙසා ගුරුවරයාගේ ඉගැන්වීම, ගුරුවරයා විසින් සකසන විෂය මාලාව, ගුරුවරයා විසින් ක්‍රියාත්මක කරවන ඇගයුම් විධික්‍රම හරහා විචාරශීලී චින්තනය, නිර්මාණශීලීත්වය, විශ්ලේෂණය වැනි පෘථුල ක්ෂේත්‍ර වලට ශිෂ්‍යයා ගෙන යා යුතු ය.
